Методические материалы, статьи

Тройное дно ящика с игрушками

У меня не было ящика для игрушек, как у моей дочери. Но я и сейчас знаю, что у меня лежало бы в этом ящике. Разноцветные стеклышки. Кукольные весы с маленькими гирями, на них я взвешивала сахар, когда на пустыре за домом варила варенье из бузины. Пафнутия Ивановича, старого вылинявшего клоуна с оторванной ступней, я не положила бы в ящик: это был настоящий друг, он спал вместе со мной. Между прочим, он научил меня плавать: упал в воду, и мне пришлось его спасать, иначе я бы себя уважать перестала.

Попали бы в ящик мелкие плоские камушки и заостренные палочки, необходимые, чтобы лечить наконец оторвавшегося от письменного стола папу: он покорно протягивал руку для уколов и широко открывал рот, чтобы я могла убедиться, что он проглотил камушек-таблетку, а не спрятал за щеку.

Как уж он выходил из положения, до сих пор не знаю.

Игрушки

Конечно, кубики «Лего» для самых маленьких, в которые играет мой внук, просто великолепны: гладкие и пупырчатые, ярких насыщенных цветов, кубики, шарики и пирамидки, которые можно засовывать в кубики побольше с треугольными, квадратными и круглыми дырками, а потом доставать оттуда или громоздить друг на друга, легко вдавливая пупырышки в дырочки. Игрушки сделаны на совесть, с точным психологическим расчетом на все богатство детских потребностей в том, чтобы двигать, колотить, лизать, засовывать, доставать.

Только, строго говоря, это не игрушки.

Когда малыш колотит ложкой по столу, он еще не играет, а просто колотит. Даже когда он сунет эту ложку с кашей кукле или мишке, он только-только начинает играть, используя предметы по их прямому назначению. Вот когда он объявит, что на самом деле не ложкой по столу лупит, а бьет в барабан — он уже начал играть.

Собственно игра начинается, когда действие отрывается от предмета и переносится на предмет, его замещающий. Главным становится действие, а не предмет. И напрасно взрослые столетиями совершенствовали игрушки, делая их все более похожими на предметы взрослого обихода, — это ребенку совершенно не важно. Он может играть чем угодно, называя это как угодно.

Ну, не совсем так, есть тут свои ограничения, но совершенно не связанные с внешним сходством игрушки и предмета, который она замещает. Это окончательно доказал замечательный психолог Л.С. Выготский.

Он предложил детям трех-четырех лет в шутку знакомые предметы назначить на новые должности: книгу объявил домом, карандаш — няней, нож — доктором, ключи — детьми. Потом из всего этого выросла простенькая история: ключи заболели, карандаш открыл дверь ножу, нож осмотрел ключи и дал им лекарство. Психолог проделал это на глазах вовсе не изумленной публики, легко «читавшей» сюжет и ни разу не ошибившейся, что есть кто.

Главное условие замещения — возможность определенным образом действовать с игрушкой. Поэтому дети легко превращали в ребенка лошадку, но отказывались принять на эту роль шарик.

Символическая природа этой операции замещения одного предмета другим особенно ясно заявляет о себе, когда заместителем ребенок выбирает что ни попадя, наделяя это чтонипопадя множеством разнообразных функций: карандаш поочередно становится градусником, самолетом, волшебной палочкой. Ребенок освобождается от наличной ситуации, сам начинает ее конструировать.

Этот рывок из материального своего окружения он делает, опираясь на слово. Пирамида «предмет — действие — слово» переворачивается: имя, данное предмету, определяет действия с ним, а действия проявляют нужные для него свойства предмета. Как писал Л.С. Выготский, «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи».

Из наблюдений психолога Л.Н. Галигузовой: «Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

Примерно с трех лет и начинаются игры — самозабвенные, бесконечные. А почему, собственно, такие уж самозабвенные? Почему, научившись ходить, малыш тут же перестает обращать внимание на сам процесс ходьбы, а научившись возить коробку по полу и дудеть, изображая машину, готов заниматься этим снова и снова? Потому что ходьбой он уже овладел вполне, а машину еще не вполне освоил? Так он и вышивать гладью не умеет, и штукатурить стены, и даже читать и писать. Попробуйте уговорить его вместо игры засесть за книжку и самостоятельно одолеть хоть несколько слов…
Чем затягивает страна игры?

Игры

Кажется, изображать семью воскресным утром на кухне или путешествие на корабле куда сложнее, чем носиться по двору и стукать друг друга в «салочках». Однако…

Однако все начинается с роли, и это логическое продолжение первых игр с предметами, изображающими другие предметы.

Роль — цепочка действий, но в жизни эта самая роль не дана нам непосредственно, ее еще надо обнаружить в потоке впечатлений. Эксперименты известного детского психолога Д.С. Эльконина показали, когда эти впечатления становятся материалом для игры.

Воспитательница детского сада сводила свою группу в зоопарк и постаралась как можно красочнее рассказать детям о повадках животных, об их образе жизни. Вернувшись, она принесла детям игрушки зверей, которых дети только что видели, и думала, что те сейчас же примутся играть в зоопарк. Ничего подобного. Тогда на повторной экскурсии она показала им, что делают в зоопарке не звери, а люди: кассир продает билеты, контролер их проверяет, повара готовят особую пищу для животных, уборщики приводят в порядок их клетки, врач их лечит, экскурсовод о них рассказывает. Через некоторое время дети сами, по собственной инициативе стали играть в зоопарк и занимались этим несколько дней подряд, все время вводя новые персонажи и усложняя сюжет.

Получается, что главный герой ролевой игры — действие, точнее, развернутая цепь действий?

Нет, предмет игры еще сложнее: это отношения между людьми. Материалом для спонтанно возникающих игр чаще всего становятся личные наблюдения. Воспитатели детских садов волей-неволей многое узнают об образе жизни семей своих воспитанников: одна «мама» отправляется со своей «дочкой» гулять, держа ее за руку и что-то рассказывая, другая старательно проверяет, тепло ли одет «ребенок», третья подправляет макияж перед воображаемым зеркалом, призывая «дочку» найти что-нибудь в холодильнике и отстать от нее, — а играют все в одну и ту же игру, в «дочки-матери».

Можно, конечно, утверждать, что дети таким образом усваивают социальные роли, которые им когда-нибудь предстоит исполнять, причем усваивают их в интерпретации своих родителей — и именно поэтому впоследствии часто неосознанно, но точно воспроизводят своих родителей. И это будет правда. Но только одна правда, социальная и социально-психологическая, откровенно лежащая на поверхности.

Гораздо менее очевидны другие психологические и интеллектуальные завоевания, обретаемые дошкольником исключительно в игре и никак иначе. Например, способность к произвольным действиям, о чем говорит в публикуемом тут же интервью Елена Олеговна Смирнова. Воображение, умение производить практически любые операции мысленно, определяя условия и хотя бы на шаг просчитывая последствия. А также буйные фантазии, которые ребенок не слишком отличает от реальности.

В игре рождается и способность выстраивать иерархию мотивов. Дети помладше быстро бросали игру, отвлекаясь на любое новое впечатление, теперь они могут, подавляя мимолетные порывы, выполнять длинную цепь соподчиненных действий. Прежде конфликты во время игры возникали в основном из-за главного предмета, и тогда машину вели три шофера, у каждого по рулю, а контролером становился тот, кто успевал захватить все «билеты». Теперь конфликты разворачивались вокруг роли: все хотели быть Красной Шапочкой и никто — бабушкой, которую сразу съедает Серый Волк. Однако быстро обнаруживалось, что из пяти Красных Шапочек сказку не сложишь и кто-то должен быть простым пассажиром, иначе контролеру просто не у кого будет проверять билеты. Но ведь чтобы уразуметь такую вещь, необходимо научиться видеть на несколько шагов вперед и соглашаться на роль пассажира в надежде в следующий раз стать конролером. На это, честно говоря, не всякий взрослый способен, и когда какая-нибудь тетка сосредоточенно тянет одеяло на себя, мне все кажется, что в ее далеком детстве ей не дали наиграться, самостоятельно вырабатывая правильную стратегию поведения со сверстниками — наверное, воспитательница в детском саду сама назначала, кто кого будет играть (сильное упрощение, разумеется, но, согласитесь, что-то в этом есть…)

Это прямо подводит нас к пряткам, салочкам, казакам-разбойникам, лапте — следующему этапу развития игры. Это игра по правилам, то есть предполагающая очень высокий уровень сотрудничества: разработку и принятие своего рода общественного договора и безоговорочную готовность каждого пунктуально его выполнять.

Крупнейший детский психолог Жан Пиаже считал игры по правилам первыми уроками демократии. Пиаже выдвинул концепцию, по которой ребенок в принципе эгоцентричен, и развернул доказательства в серии блистательных экспериментов. Самый знаменитый — с тремя горами и тремя куклами, посаженными вокруг их макета. Ребенка спрашивают: что видит кукла Петер? Ребенок добросовестно описывает, что видит он сам. А теперь, говорят ему, опиши, пожалуйста, что видит кукла Софи. Ребенок опять добросовестно описывает, что видит он сам. Возможность иной точки зрения — в самом буквальном физическом смысле слова — полностью игнорируется. Тем более игнорируются интересы других людей — не по принципиальной решимости пренебречь ими, а потому, что о них даже не подозревают.

Этот центропупизм сокрушается необходимостью кооперации, а впервые она становится осознанной необходимостью, свободным выбором именно и только в игре со сверстниками: какой может быть выбор в общении с родителями, воспитателями, учителями…

Если вы заметили, вслед за психологами я перечисляю благотворнейшие последствия детских игр так, будто они нуждаются в оправдании.
А что, нуждаются?

И потом, мы пока так и не поняли, почему столь полезное занятие — одно в ряду многих тоже полезных занятий, вроде физзарядки, составления гербария местной флоры или путешествий по местам российской исторической славы, — столь желанно, столь эмоционально насыщено все годы дошкольного детства…

Дети

«Можно сказать, что игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, — писал Д.Б. Эльконин. — В этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом«…

Вот типичный взгляд на детскую игру из взрослого мира; в нем, несомненно, есть свои резоны и своя правда, только если бы этим исчерпывался весь смысл игры, не было бы, уверяю вас, занятия скучнее.

В самом деле: игра формирует в ребенке массу способностей, необходимых для его будущей взрослой жизни.Оно ему надо?!

Лет до одиннадцати, как считает Ж. Пиаже, ребенок в принципе не мыслит абстрактно. Он живет здесь и сейчас, в отличие от родителей, озабоченных его будущим. Оно трогает его не больше, чем причитания мамаши, обращенные к первокласснику, получившему двойку: «Ты будешь дворником и умрешь под забором«…

Л.С. Выготский говорил, что игра — это правила, ставшие страстью: почему страстью?

Много раньше немецкий ученый К. Бюллер просто определил игру как деятельность, сопровождаемую удовольствием и совершаемую ради него. Игра, с точки зрения этого последователя З. Фрейда, как и сны, и грезы, есть особая форма удовлетворения глубинных влечений, которые невозможно удовлетворить иначе в реальной жизни ребенка. О врожденных влечениях к освобождению, к слиянию с окружающими как о главных источниках игры писал и Ф. Бонтендайк. Сам Фрейд считал, что игра дает выход запрещенным влечениям. Кроме того, он писал, что дети склонны к навязчивому повторению травм, через которые им уже пришлось пройти, — травмы рождения и травмы отнятия от груди. травмы «неверности» любимой матери и травмы строгих наказаний. Повторяя все это в игре, ребенок изживает травматические переживания, на чем и строятся многочисленные варианты игровой психотерапии.

«К сожалению, многие специалисты определяют игру, как работу ребенка, — пишет американский психолог и психотерапевт профессор Лэндрет. — По-видимому, это попытка хоть каким-нибудь образом «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой ко взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести».

Это совсем другое отношение к игре, ребенку и мироустройству в целом.

В детстве свои проблемы — нисколько не менее сложные, чем наши с вами. Игра — мощный ресурс, которым ребенок располагает, чтобы как-то совладать с этими проблемами, страхами, неясными порывами, физической и психологической слабостью, неуверенностью в себе и в любви ближних.

Дочь Фрейда Анна описала в книге «Дети и война», как реагировали на бомбежку Лондона взрослые и дети. После налета взрослые, все время повторяясь, беспрерывно рассказывали, какой ужас они испытали, где были в этот момент и что делали. Дети, пережившие то же самое, об этом почти не говорили; несколько недель они играли в одно и то же: строили из кубиков дома и сбрасывали на них бомбы. Дома горели, завывали сирены, кругом были убитые и раненые, и «скорая помощь» увозила их в больницы. Игра стала языком, в котором они могли выразить себя, сказать о себе, своих чувствах и переживаниях; языком взрослых они еще не владели в достаточной для этого степени.

По концепции Пиаже, ребенок поначалу живет в собственном аутичном мире грез и желаний, затем под давлением взрослых возникает второй мир — реальный, но первый — мир игры — для ребенка важнее. Наконец, реальность вытесняет этот мир, воплотивший нереализованные желания в сны и грезы. Но врожденная асоциальность ребенка, его замкнутость на себе, это «вечно детское» долго борется с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром.

«В любом случае игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, — говорит Лэндрет, — и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь».

Взрослые

Эта логика предполагает совсем иной пафос, иную идеологию взрослого мира по отношению к игрушкам, играм и детям вообще. Ружье с дротиками и другие подобные игрушки тогда очутятся в ящике не для тренировки точности стрельбы и быстроты реакции, а для того, чтобы ребенок мог «скинуть» агрессию, гнев, которые время от времени испытывает, как и взрослые. Простенький пластмассовый конструктор может вытеснить из ящика дорогую и очень сложную техническую игрушку, потому что ваш сын и так не слишком уверен в себе, и он решит: это как раз для меня, тут у меня что-то получится. Машинки и грузовики, кубики и — особенно! — песок и вода идеальны как для тревожных, застенчивых детей с крайне неопределенным образом себя, так и для детского творчества, выражения себя и своих чувств любого ребенка, эти материалы позволяют делать, что угодно.

Ребенок — объект воспитательных и обучающих усилий родителей, учителей, общества в целом.

Ребенок — человек, переживающий определенный этап жизни, в который никогда больше не вернется и в котором свои радости, горести, проблемы, свой язык, свои, отличные от наших ценности.

Две концепции, две точки отсчета, две стратегии поведения с малышом. Самое смешное: как бы вы к нему ни относились, он все равно вырастет. И если мама и папа его любили, а учителя не третировали, он, наверное, вырастет хорошим человеком.

Еще смешнее другое: второй вариант, судя по всему, плодотворнее для самого взрослого. В нем слабее груз вины и ответственности, больше свободы и легкости. В нем легче почувствовать себя счастливым.

По крайней мере именно об этом написал профессор Лэндрет: «На заре моего профессионального становления я испытал очень сильное и глубокое переживание: безусловное принятие со стороны ребенка. Дети не хотели, чтобы я был лучше или хуже. Я чувствовал, что дети принимают меня таким, каков я есть в данный момент. Дети не пытались изменить меня или сделать в чем-то иным. Они любили меня таким, каков я есть. Мне не нужно было притворяться. Я обнаружил, что я могу просто быть. Какое же фантастическое чувство освобождения я испытал и продолжаю испытывать всякий раз, когда нахожусь рядом с детьми! Я и сам в отношениях с детьми исходил из того, каковы они в данный момент, принимал их, их личностный мир, и это был взаимно обогащающий опыт совместного бытия и принятия друг друга».

Ирина Прусс



См. также:
Курсы английского языка для школьников в центре «Милленниум»
ПРОЕКТ
осуществляется
при поддержке

Окружной ресурсный центр информационных технологий (ОРЦИТ) СЗОУО г. Москвы Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО) АСКОН - разработчик САПР КОМПАС-3D. Группа компаний. Коломенский государственный педагогический институт (КГПИ) Информационные технологии в образовании. Международная конференция-выставка Издательский дом "СОЛОН-Пресс" Отраслевой фонд алгоритмов и программ ФГНУ "Государственный координационный центр информационных технологий" Еженедельник Издательского дома "1 сентября"  "Информатика" Московский  институт открытого образования (МИОО) Московский городской педагогический университет (МГПУ)
ГЛАВНАЯ
Участие вовсех направлениях олимпиады бесплатное

Номинант Примии Рунета 2007

Всероссийский Интернет-педсовет - 2005