Виды речевой деятельности. Часть 2.

Система языка выступает в качестве инструмента — «набора средств» — для осуществления речевого действия, построения адекватной речевой ситуации. Поэтому изучение разделов русского языка целесообразно производить на основе текстов, так как именно текст является образцом определенной речевой ситуации, выражением речевого поведения автора (писателя или его героев).

Сознательное участие в процессе коммуникации предполагает, что ученик понимает необходимость:

• ставить цель;
• представлять предмет обсуждения;
• владеть фонематическим слухом и графикой русского языка;
• понимать роль языковых единиц во всем многообразии их изобразительно-выразительных средств;
• прогнозировать адекватную реакцию;
• проговаривать и(или) письменно излагать свое мнение.

Очевидно, что названные выше утверждения учеником не осознаются и их следует планомерно осваивать и формировать на каждом уроке. Поэтому содержанием коммуникативно-деятельностной методики становятся процессы освоения речемыслительных умений, которые реализуются в позициях автора, адресата, организатора коммуникации, критика. В начальной школе это происходит на практическом уровне. Нельзя требовать от детей речеведческих знаний, но можно и нужно формировать умения участвовать в коммуникации. Происходит это постепенно, путем небольших пауз в ходе урока, которые делаются для того, чтобы дети осознавали, что они услышали и как они поняли то, что услышали. Этому учат учебники из УМК «Литература как предмет эстетического цикла» Н. Г. Кудиной и З. Н. Новлянской, относящиеся к системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

К содержанию позиции автора относятся:

• осознание мотива говорить (высказаться);
• постановка цели;
• определение темы и идеи высказывания;
• определение особенностей восприятия адресата;
• отбор содержания;
• выбор логики изложения (композиция, план);
• отбор языковых средств (определение стиля);
• построение высказывания (логос, этос, пафос);
• элокуция (устное высказывание) или написание.

Формировать коммуникативные умения школьника можно и должно на таком уроке, который дает образцы правильной и красивой речи (тексты) и возможность пробовать силы в собственных речевых умениях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу текстов).

Речь автора складывается из определенных умений.

Если внимательно присмотреться к умениям речевого действия автора, становится очевидным, что различия в умениях «оратора» и «писателя» связаны лишь с оформлением текста на уровне высказывания или записи: здесь надо знать языковые нормы, чтобы правильно оформить свой текст. Главное, что структуру процесса порождения речи во многом учитывает риторика со своими схемами подготовки публичной речи. Следовательно, методически позиция автора-оратора уже проработана — достаточно только включить элементы риторических действий в уроки русского языка.

Занимая позицию автора, ученик привыкает использовать элементарную риторическую модель: цель — замысел — текст — реакция. Цель появляется при объявлении темы урока. Небольшая беседа о теме и цели прошлого урока создает ситуацию целеполагания. Ребенок обязательно должен сформулировать свою цель на урок — без этого не возникнут работа в уме (замысел) и речевая готовность, которая активизирует внутреннюю речь. Благодаря замыслу начинаются оценка адресата и отбор средств языка для внешней речи — текста. Реакция на речь автора — ожидаемая или неожиданная — стимулирует к исправлению высказывания (текста). Если это устный ответ, то ученик-оратор сразу же получает реакцию на свой монолог в виде оценки, ответа, вопроса от учителя (организатора коммуникации) или одноклассников (адресата). Если это письменная работа, то учитель обязан написать небольшую рецензию, опираясь на вышеприведенную модель (реакция). Другими словами, ученик, занимая позицию автора и имея перед собой риторическую модель высказывания, осознанно осваивает материал урока, стараясь действовать в соответствии с правилами порождения речи.

Е. Антонова