Методы и формы обучения психологии: исторический аспект. Часть 2.
Учителя психологии, делясь своим опытом ведения уроков в гимназии, отмечали, что, получая назначение на преподавание предмета, они в большинстве случаев не были знакомы с методикой этого предмета, не имели теоретической преподавательской подготовки. Один из таких практиков, Н. Смирнов, преподаватель философских дисциплин в духовной семинарии, с «сознанием своей недавней беспомощности» писал, анализируя наиболее распространенный прием преподавания психологии (в течение половины урока преподаватель объясняет следующий отдел к будущему уроку, другую половину урока он спрашивает): «При таком характере занятий дело не быстро двигается вперед: материал урока никогда не оказывается проработанным за недостатком времени; не только второстепенные мысли, но иногда и существенно важные оставались совершенно не обследованными и для изучения почти пропадали бесследно. В лучшем случае, чтобы урок был "выспрошен", приходилось довольствоваться выслушиванием простого ответа по учебнику... Понимания — того единственного, что важно в обучении — не оказывалось. Объяснения вперед не достигают и той цели, какая ими преследовалась, и вовсе не стоят той траты энергии, которую приходилось на них расходовать».
Тогда автор руководствуется таким методическим приемом: он объясняет новый материал лишь изредка, наиболее трудные отделы, понимание которых при самостоятельном чтении учебника будет слишком затруднительным, урок же отдает проработке очередного материала. Учеников он просит не вызубривать урок, а пытаться самостоятельно понять текст учебника. (Н. Смирнов обращает внимание на то, что такой метод широко распространен в американских школах, но может быть рекомендован как общее правило, если текст учебника понятен для учеников. Отметим также учебник, по которому занимались семинаристы начала XX в.: Гобчанский А. Опытная психология: В 2 т. 1898). Путем вопросов автор выяснял наиболее слабые стороны в понимании материала, а потом большую часть времени посвящал объяснению этой части. «Здесь я ставил себе две цели: во-первых, полное прояснение мысли учебника, во-вторых, углубление и расширение тех знаний, которые почерпали ученики из книжки».
Свою задачу он видел в том, чтобы создать у таких учеников определенное настроение, интерес, благоприятствующие изучению психологии. «И мне казалось, что я ничем другим не мог этого достигнуть, кроме того приема: возбуждением интереса к науке путем расширения, углубления, разностороннего освещения того, что ученики воспринимали из учебника... Когда ученики не запоминали того, что им сообщалось, ... я не считал время потерянным: то умственное возбуждение, которое испытывается учениками в такого рода моменты, то живое напряжение внимания, с каким ученики выслушивают подобные отступления, в педагогическом смысле уже сами по себе не безразличный материал».
Н. Смирнов организует опрос мнений, чтобы глубже узнать степень понимания классом данного вопроса и еще больше заинтересовать учеников. Если семинаристы высказывали свое мнение догматически, учитель просил обоснования, при высказывании противоположных мнений он устраивал небольшие дискуссии, стараясь не вмешиваться в них со своей точкой зрения. «Превращение предмета в науку именно путем введения в классные рассуждения мнений, с признанием права за этими мнениями, необычайно поднимает интерес к изучаемому и скучную работу домашней подготовки урока превращает в интересное занятие — изучение науки, — нечто несравненно более ценное».
