Методика преподавания русского языка как наука. Научная специфика предметной методики. Часть 1.

Во время дискуссии о статусе методики русского языка в журнале «Русский язык в школе» (1959) выдающийся лингвист и в то же время автор школьного учебника русского языка С. Г. Бархударов сказал, что методика «носит характер чисто практический и поэтому на научность претендовать не может».

Еще категоричнее высказался бывший редактор бывшего (в основном методического) журнала «Русский язык в СССР» профессор М. Исаев, который в одном из своих интервью утверждал, что «методика подавляет (!) личность преподавателя» и что это «не столько наука, сколько искусство, божий дар».

Однако одно предположение здесь не исключает другого. Предметную методику правомерно именовать искусством (преподавания) и наукой. Первое для всех аксиома. А вот второе требует обоснования.

Для того чтобы разобраться в дилемме «наука или не наука», нужно вспомнить определение этого понятия.

Как известно, наука — эта такая область знаний, которая имеет свой предмет исследования, свои методы исследования и которая с помощью этих методов способна выявить закономерности своего предмета.

Предмет исследования у школьной методики русского языка — его преподавание в средней, а у вузовской — в высшей школе.

Соответствующие методы исследования — теоретический анализ проблемы, изучение опыта работы учителей школы или преподавателей вуза, методический эксперимент и др.

Общая закономерность методики — это объективная зависимость определения содержания, структуры и выбора средств обучения русскому языку в средней школе или вузе от различных условий: от целей, этапов обучения, характера языкового материала и др.

На основе общей формулируются более частные закономерности.

В содержании учебного предмета это зависимость отбора языкового материала от различных принципов его минимизации.

Сюда относятся принципы частотности (употребительности) единиц языка и речи, учета системности языка и др. Причем, как будет показано на примере содержания вузовского курса «Современный русский язык», эти принципы минимизации в разных условиях используются по-разному.

Есть закономерности и в структуре учебной дисциплины (она же предмет методической науки). Вот самая общая из них.

• Чем выше у обучаемых уровень владения языком и системой лингвистических понятий, тем больше масштабы дифференциации и линейного расположения материала в соответствующих программах и учебниках и тем меньше удельный вес его интеграции и комплексного структурно-композиционного принципа.

Проиллюстрировать эту структурную закономерность удобно на примере соотношения морфологии и синтаксиса при изучении русского языка в средней и высшей школе.

В начальной школе с русским и в еще большей мере с нерусским языком обучения элементы морфологии и синтаксиса органически интегрированы в языковых моделях и речевых образцах.

В условиях средней школы с русским языком обучения уже идет речь о спорадической связи между двумя аспектами грамматики. Например, при изучении морфологии русского языка школьники узнают, какими членами предложения являются слова той или иной части речи, а при изучении синтаксиса простого предложения, — словами какой части речи может быть выражен тот или иной член предложения.

Еще больше принципы интеграции и комплексности ослабевают в структуре вузовского курса современного русского языка. Об этом говорит уже то, что морфология и синтаксис русского языка в высшей школе фактически являются отдельными учебными предметами и часто даже «обеспечиваются» разными преподавателями.

Конечно, в отдельных случаях могут быть отступления от общей закономерности. Например, вузовский спецкурс «Функциональная грамматика русского языка» предполагает неизбежные органические связи морфологии и синтаксиса.

Также нужно учесть, что в современных филологических науках и учебных дисциплинах в вузе усиливаются процессы интеграции различных областей знаний. Поэтому не исключено, что в будущем названная структурная закономерность будет видоизменяться.

• Но в настоящее время при высоком уровне владения языком обучения и системой лингвистических понятий преобладают дифференциация и линейное расположение языкового материала, а при низком — его интеграция и комплексность.

Названная закономерность в значительной мере сохраняется и при выборе организационных форм обучения.

М. Успенский