Вузовская лекция как основной источник информации в высшей школе. Часть 2.
Квалификация лектора в высшей школе определяется тем, как он владеет теоретическим материалом своей дисциплины, как готовится к лекции, как планирует лекционное занятие и как пользуется во время лекции своими записями.
Одно дело, если он зачитывает и диктует вопросы плана и объемные цитаты, другое — если периодически заглядывает в свой конспект-шпаргалку.
В последнем случае правомерен недоуменный вопрос студентов: «Почему ему (ей) можно пользоваться шпаргалкой, а нам нельзя?»
Многое зависит от умения выделить основные положения в сообщаемой информации и соответственно создавать условия для рационального конспектирования материала лекций студентами, когда нужно записывать не все подряд, а только самое существенное.
Иногда особо значимую информацию необходимо повторно воспроизводить в связи с другими учебными ситуациями. Например, после того, как дается общее понятие о фонеме, оно в ходе лекции повторяется в связи с такими терминами, как «сильная» и «слабая фонема», «варианты фонемы» и пр. В этих случаях реализуется принцип «повторять не повторяясь.
Несомненно, важна для преподавателя-лектора и логика изложения материала: последовательность суждений, связь между отдельными частями лекции, между отдельными суждениями, между общим и частным, между известными студентам сведениями и новой информацией.
Особенно «в умении убеждать» значима доказательность тех положений, умозаключений, которые преподаватель считает правильными или, по крайней мере, предпочтительными.
Готовясь к лекции, преподаватель должен хорошо знать и помнить, что студентам известно по этой теме из школьного курса русского языка. Тогда он может даже без предварительных заданий во время лекции обращаться с вопросами к студентам.
Вообще обратная связь, прерывающая лекционный монолог преподавателя вопросами к студентам и их реакциями на эти вопросы, не только допустима, но и полезна как средство активизации мыслительно-речевой деятельности студентов. Если же лекция читается на малочисленных курсах, которые не делятся на группы, вполне возможно сделать занятие комплексным, где отдельные информативные фрагменты сопровождаются вопросами и заданиями студентам. В содержательно-структурном плане такие занятия уподобляются школьным урокам.
У каждого вузовского лектора своя индивидуальная манера ораторского стиля. Одни читают лекцию в спокойном, размеренном стиле, другие — более живо, экспансивно. Одни предпочитают общаться со студентами стоя, другие сидя и т. д. Сидя обычно удобнее общаться с немногочисленными группами слушателей, стоя — с большой, общекурсовой аудиторией.
Во время своей непрерывной речи вряд ли имеет смысл двигаться по аудитории, необходимость следить за движущимся источником звуковой информации рассеивает внимание слушателей.
Форсированная, чрезмерно громкая речь преподавателя, особенно в небольшом помещении, утомляет слушателей, ослабляя их возможности понимать сказанное собеседником.
Типология, содержание и технология лекционных занятий. На вопрос: «Допустимо ли при известных условиях интегрировать лекционные и практические занятия?» — можно в принципе ответить положительно. Но все-таки лекции чаще сохраняют традиционную «классическую» форму, когда студенты воспринимают и фиксируют в своих записях сообщаемую преподавателем информацию. Такая (правда, относительная) однородность лекционных занятий в значительной мере оправданна, о чем уже упоминалось.
Условно лекционные занятия по курсам лингвистического цикла, и прежде всего современного русского языка, можно разделить на установочные (или вводные), частнотематические, обзорные и итоговые.
